1. Введение
2. Начальный этап работы над музыкальным произведением
3. Основные проблемы второго этапа работы
4. Третий этап работы над музыкальным произведением
5. Заключение
6. Список литературы
1. Введение
Прежде, чем приступить к работе над музыкальным произведением, нужно очень хорошо поработать над подбором репертуара для конкретного учащегося. Это является залогом успешного освоения пьесы учащимся. В подборе репертуара должен участвовать и ученик. Если пьеса ему интересна и нравится, то успех в изучении и исполнении обеспечен. Важно чтобы при первом знакомстве с пьесой ученик мог представить и понять ее характер и содержание
2. Начальный этап работы над музыкальным произведением.
На первом этапе основной задачей является создание общего представления о произведении, выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы – знакомство с материалами о произведении и с самим произведением.
Прежде всего, следует рассказать ученику о создателе произведения (будь то композитор или народ); об эпохе, в которую оно возникло; о стиле и требуемой манере исполнения; о его содержании, характере, сюжете; основных темпах; о форме, структуре, композиции. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше – в собственном исполнении педагога. Учащимся старших классов можно порекомендовать литературу о композиторе или произведении.
Передавая в своём исполнении замысел композитора, учащийся должен выражать и своё отношение к исполняемому, выявлять своё понимание произведения. Бесспорно, это понимание основывается на тексте – его выразительных элементах, авторских указаниях. Большого проникновения в замысел композитора, увлечения музыкой, творческой отдачи требует исполнение художественных произведений. Даже не очень интересные в музыкальном отношении инструктивные этюды производят хорошее впечатление на слушателя, если они сыграны с удовольствием и “от себя”. Любое из них должно вызывать в учащемся ответные настроения, мысли, чувства. Помогать “вживаться” в произведение, вчитываться в текст, вслушиваться в сыгранное, конечно, будет педагог. Только он может увидеть, что в каждом конкретном случае требует большего внимания ученика, что надо подчеркнуть “произнести” более выразительно. Цель всего сказанного и показанного учащемуся состоит, прежде всего, в том, чтобы разбудить или углубить его собственную мысль и эмоциональное восприятие музыки, вызвать потребность в обязательной внутренней работе, связанной с осознанием произведения и с проникновением в его содержание. С понимания настроения, характера произведения в целом и художественных основных образов начинается его изучение.
Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный, музыкально – осмысленный разбор создаёт основу для правильной дальнейшей работы, поэтому значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, его музыкальный – художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности.
Знакомство с текстом начинается со зрительного охвата нотной партитуры. Просмотр текста без инструмента даёт возможность, путём устного анализа, сравнивая соразмерить технические сложности со своими возможностями. Чтение текста с помощью инструмента помогает освоить технические вершины, выявить приёмы, способствующие их правильному воспроизведению и художественному осмысливанию. Работа над исполнительским анализом помогает установить структурное строение произведения, динамическую направленность к местной или главной кульминации, понять, как строится произведение в деталях, и какое их значение в раскрытии целого. Мелодическая, ритмическая, темповая структуры и т.д. взаимосвязаны и своими специфическими средствами определяют общий характер произведения. Роль каждой из них помогает раскрыть содержание. Исполнитель не должен изменять эти выразительные средства композитора. Они лишь помогают найти верный путь к прочтению сочинения.
Нередко особого внимания требует метроритмическая точность исполнения. Сначала проигрывает педагог мелодию по нотам, привлекает его слуховое внимание к ритмическому рисунку мелодии. Далее следует предложить ученику, глядя в ноты, назвать длительности, которые он там видит. После этого ученик вновь слушает в исполнении педагога мелодию или пьесу, а затем, также, глядя в ноты, прохлопывает её ритмический рисунок. В сознании ученика создаётся связь: слышу – вижу – ощущаю – передаю.
Затем учащийся с помощью педагога проигрывает “начерно”, по возможности без длительных остановок с начала до конца; если это довольно крупное сочинение, допустимы остановки между большими законченными частями, дольше останавливаясь на более трудных. Ни в коем случае нельзя допускать разучивание произведения по тактам, то есть выучивать один такт за другим. К тому же начало музыкальной фразы не всегда совпадает с началом такта, а её окончание – с окончанием такта, поэтому, разрывая музыкальную фразу, учащийся теряет ощущение целого.
Счёт вслух, представляется нам традицией, от которой в педагогической практике пора отказаться. Он разрывает музыкальную ткань, ломает живой ритм, делает безразличным отношение ученика к качеству звучания. Постоянный счёт утомляет ученика, понижает его интерес к музыке и к занятиям ею, отнюдь он не развивает ритмическое чувство. Разумеется, поясняя ученику размер, тактовое членение и основы нотной записи, следует познакомить ученика со счётом и научить его пользоваться им. В особых трудных случаях можно предложить ученику просчитать отдельные места на уроке в присутствии педагога. Иногда можно просчитать во время игры ученика. Но, как правило, к этому приходится прибегать редко.
Большую помощь учащемуся при начальном проигрывании оказывает дирижирование педагога. Не тактирование или счёт вслух, а именно дирижирование, которое помогает ученику понять характер произведения. Примерно такое же значение имеет совместное исполнение пьесы учащимся и педагогам. Кроме того, эти приёмы не позволяют ученику останавливаться из-за мелких ошибок и, следовательно, способствуют его более цельному восприятию произведения.
Наряду с тщательным разбором текста, важно подобрать хорошую, наиболее подходящую для ученика аппликатуру. Об этом необходимо проявлять заботу именно на раннем этапе работы, так как удачно найденная аппликатура способствует лучшему решению требуемых художественных задач и скорейшей автоматизации игровых движений, а переучивание чревато опасностью последующих запинок.
“Звучание при разборе зависит, конечно, от характера произведения и его выразительных основных особенностей. Игра ученика должна определяться вслушиванием в музыку и её пониманием, хотя бы в общих чертах, а не представлять собой бессодержательного, пусть и правильного чтения нотных знаков. Так, в частности необходимо, чтобы учащийся с самого начала обязательно обращал внимание на фразировку, иначе его игра будет лишена всякого смысла” (Любомудрова Н.). При разборе надо приучать слышать фразу, воспринимать каждую в развитии и “вести” её. Нередко ученики, не успев дослушать одно построение, “набрасываются” на следующее. Причина заключается в невнимании к смыслу исполняемого и, как следствие, к “дыханию” в музыке. Конечно, вдумчивая, часто весьма длительная работа над фразировкой, её выразительностью приводится в основном позже, но важно, чтобы начало ей было положено, и ученик умел сознательно, как музыкант, разбирать новые для себя сочинения.
На этом этапе работы большей частью нельзя ещё говорить об игре в надлежащем темпе (кроме медленных пьес), об уточнении динамических нюансов, об агогике и о многом другом. Однако звуковысотная точность и метроритмическая тщательность прочтения нотных знаков, применения указанных штрихов и, как только что говорилось, элементарная осмыслённость фразировки, слышание гармонической основы обязательны при разборе любых произведений. Разница лишь в том, что в одном случае эта работа будет проделана самим учащимся, в иных – при участии педагога.
Естественно, что до того, как ученик сможет приобрести самостоятельность, его надо этому учить, помогать усваивать необходимые навыки работы.
Итак, в результате первоначального знакомства с произведением учащийся должен как можно больше узнать о нём, понимать предстоящие технические и художественные задачи, представлять конечное звучание пьесы. Уже с первых уроков учеников нужно приучать к самостоятельности, что в дальнейшем облегчит их домашнюю работу. Потапов Антон, Калачев Костя неплохо справляются с этой задачей.
Несмотря на всю важность, первый этап работы непродолжителен: один – три урока.
3. Основные проблемы второго этапа работы.
Составив художественный план исполнения, наметив своё эмоциональное отношение, исполнитель технически закрепляет музыкальную фактуру произведения, то есть способ изложения музыкальной мысли, который в свою очередь ставит проблему, связанную с аппликатурой.
Аппликатуру можно считать правильной, если она способствует реализации художественной задачи, удобна для данного ученика, основана на естественном чередовании пальцев и их нормальной растяжке. Но главное – аппликатура должна способствовать свободному исполнению. Следует использовать только установленную аппликатуру, не допуская даже случайного применения в игре других пальцев, - это послужит залогом быстрого и прочного выучивания технически трудных мест. Правда, прежде чем окончательно установить аппликатуру для данного ученика, можно предварительно испробовать с ним различные её варианты.
Основным достоинством аппликатуры при гаммаобразном движении является то, что она обеспечивает спокойное состояние кисти и равномерное, ритмичное движение пальцев. Необоснованное её нарушение недопустимо. Всё же бывают случаи, когда аппликатурный принцип нарушается не только при появлении скачков, но и при поступенном движении. Чаще всего эти нарушения вызываются появлением скрытых интервалов, которые образуются между вспомогательными звуками:
Умеренно. В сыром бору тропина. Русская народная песня.
Мелодия движется поступенно и, казалось бы, аппликатура должна соответствовать гаммаобразному принципу. Однако, если посмотреть при этом на пальцы, то нетрудно убедится, что 4-й палец с ноты ре на си и 2-й палец с до на ля будут двигаться заметно скорее, чем остальные (причиной этого является скрытый интервал терции, появляющейся через один звук). Подобные ускорения вызывают суетливые движения пальцев и приводят к неритмичности.
Ещё более суетливые движения пальцев вызывает появление скрытых интервалов больше терции:
Ой, за гаем, гаем. Украинская народная песня.
Умеренно.
Здесь ноты до и соль обязательно следует брать разными пальцами (4-м и 2-м), а не одним (3-м), так как при этом третий палец вынужден будет двигаться гораздо скорее, чем остальные. Это допускается лишь тогда, когда нет иного выхода, когда нормальная аппликатура исключается предыдущим или последующим движением.
Аппликатура мелких арпеджированных движений целиком зависит от того, как их рассматривать. В одних случаях как элемент длинного, а в других – короткого арпеджио. При легато чаще употребляется аппликатура коротких арпеджио. Стаккато позволяет применять и ту и другую аппликатуру, но преимущественно будет на стороне той, которая требует меньших поворотов кисти.
С движением. Весенняя песня. В. Моцарт.
Основным принципом в подборе аппликатуры терций является наиболее продолжительное сохранение определённого парного чередования пальцев. Употребляются следующие сочетания: 2-3 и 4-5; 2-4 и 3-5; 1-3 и 2-4 и 3-5. Нарушение парности приводит обычно к исполнению одним пальцем двух звуков подряд, что резко меняет приём исполнения (особенно это заметно при легато) и вызывает суетливые движения пальцев на скрытых интервалах. Например:
Andante. Меж крутых бережков. Русская народная песня.
Верхняя аппликатура обеспечивает хорошее, одинаковое легато, ритмичное движение пальцев; нижняя – нарушает легато. Скрытый скачок 3-го пальца на кварту (до – соль) делает движение суетливым, может нарушить ритм.
Что должно стать для ученика определяющим при выборе аппликатуры? Вероятно, для каждого учащегося, уже задумывающегося над этим, первой будет мысль – сыграть так, как удобнее. Казалось бы, всё верно. Однако нужно привить ученику правильное понимание термина “удобство”: оно должно не абстрагироваться от смысла музыки, а определяться им. Удобной может считаться та аппликатура, с помощью которой лучше всего можно выразить авторскую мысль.
Следующая проблема второго этапа – звучание инструмента.
Звук - основное средство выразительности. Как сказал Н. Метнер – “Всё должно выходить, рождаться из тишины… Слушать, слушать и слушать. Втягивать звуки слухом из глубочайшей тишины”.
Работа над звуком должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным. Мой ученик Левдиков Юрий очень плохо слышит и его постоянно приходится останавливать и обращать внимание на неверно сыгранные ноты.
Развитие этих качеств поможет ученику замечать неточности в своём исполнении, правильно реагировать на плохое звучание и настойчиво добиваться хороших результатов. Этим развивается внимательное отношение ученика к приёмам звукоизвлечения, обеспечивающим получение полноценного звука.
Работа над звуком заключается в освоении тембра, динамики и штрихов. Они также составляют часть технических средств музыкального исполнения, не менее важную, нежели такие элементы техники, как беглость, аккордовая техника, скачки и т. д.
При исполнении кантиленных произведений необходимо стремиться максимально, приблизить звучание баяна к пению, к человеческому голосу:
Умеренно. Г.Шендерёв. Думка.
Слуховой контроль играет здесь важнейшую роль для достижения качественной игры legato (легато – связно). Пальцы при этом располагаются очень близко к клавишам и могут даже к ним прикасаться. Кисть мягкая, но не разболтанная, в ней должно быть ощущение целенаправленной свободы. Делать замах нет никакой необходимости. Палец мягко нажимает на нужную клавишу, заставляя её плавно погружаться до упора. Каждая последующая клавиша нажимается так же плавно, причём одновременно с нажатием очередной клавиши, предыдущая мягко возвращается в исходную позицию. При исполнении нажима пальцы как бы ласкают клавиши.
Старейший баянист – исполнитель и педагог П.Гвоздев в своей статье “ Принципы образования звука на баяне и его извлечение” писал: “ Сочный, певучий звук, сила, красочность сочетаются в этом инструменте с динамической гибкостью и возможностью тончайшей филировки”.
Ни один музыкант не может достичь высокого уровня исполнительского мастерства без овладения ФРАЗИРОВКОЙ. Членение музыки на фразы обусловлено самой сущностью музыкального произведения. В статье “ О музыкальном исполнительстве” А.Гольденвейзер так выразил свою мысль: “ Когда возникло музыкальное искусство, человек, прежде всего, исходил из того, что он делал своим голосом, - из пения и речи. Всякая музыка всегда была расчленена дыханием “. Определить членение моментом дыхания, естественное стремление к вершине внутри каждой фразы, то есть правильно определить в ней кульминационные точки, а также естественное интонационное и динамическое начало и спада фразы необходимо музыканту в работе над произведением:
Певуче Тонкая рябина. Русская народная песня.
Фразировка является, прежде всего, средством выражения художественного образа музыкального произведения. Она включает в себя средства звукоизвлечения, другие выразительные средства, синтезирует динамику, агогику, штрихи, мех и т.д., и всегда индивидуальна. В статье “ Фразировка баяниста “ Ю.Акимов пишет: “ Мы имеем дело с довольно сложной связью, ибо фразировка является средством по отношению к содержанию произведения и в то же время художественной целью по отношению к общемузыкальным, инструментальным и индивидуальным средствам исполнителя. Можно сказать, что освоение фразировки составляет существо всего процесса работы над произведением”.
Особое место в работе над сочинением следует уделять штрихам. Они должны выполнять и художественную и техническую сущность, где первое занимает главное значение. “Штрихи – это характерные формы звуков, получаемые соответствующими артикуляционными приёмами в зависимости от интонационно – смыслового содержания музыкального произведения” (Егоров Б.).
В определении штрихов необходимо исходить, прежде всего, из их музыкально – выразительного значения. Штрихи условно можно разделить на протяжные (связные и раздельные) и короткие (краткозвучные). К первым относятся legato и legatissimo (связные) и staccato и staccatissimo. Протяжные (связные и раздельные) штрихи необходимы главным образом в исполнении кантилены, а короткие (краткозвучные) служат чёткости, остроте разделения звуков или аккордов, как в непрерывном движении, так и в отдельности.
Рассмотрим характерные особенности основных штрихов и способы их исполнения.
Legato -d - связная игра. Пальцы располагаются на клавиатуре, поднимать их высоко нет никакой необходимости. При игре legato не следует с излишней силой давить на клавишу. Вполне достаточно той силы, которая преодолевает сопротивление пружинки и удерживает клавишу в положении упора. Играя кантилену, очень важно чутко осязать поверхность клавиши кончиками пальцев. “Клавишу нужно ласкать! Клавиша любит ласку! На неё только она отвечает красотою звука!” – говорил Н.Метнер. Колотить жёсткими твёрдыми пальцами не нужно. Свободная мягкая кисть вместе с предплечьем должна как бы дышать, пластично следуя за изгибами мелодической линии и помогая тем самым работе пальцев. При этом важно равномерно распределять силу пальцев, особенно при атаке окончании звука, а также следить за плавным ведением меха:
А.Онегин. Вариации на тему русской народной песни
Умеренно. “То не ветер ветку клонит”.
Non legato - d - не связно. Исполняется одним из трёх основных видов туше при ровном ведении меха
В темпе марша. Г.Шахов. В поход.
Этот штрих приобретает ровность в том случае, когда звучащая часть тона будет равна искусственной паузе (незвучащей части), возникающей между звуками мелодической линии.
Staccato - dd - острое, отрывистое звучание. Извлекается, как правило, замахом пальца или кисти при ровном ведении меха.
В зависимости от музыкального содержания этот штрих может быть более или менее острым, но в любом случае реальная
длительность звучания не должна превышать половины ноты, указанной в тексте. Пальцы лёгкие и собранные:
Оживлённо. Л.Делиб. Полька.
Чёткость артикуляции, акцентирование первых долей, яркость звука, чередование динамических оттенков – основные элементы музыкальной выразительности, которые помогут выявить характер танца.
“Штриховые обозначения, указанные композитором, во многом условны и обычно требуют дополнений и уточнений исполнителя, сделанных, разумеется, в соответствии со стилем произведения. От штрихов в немалой степени зависит характер исполнения
фразы, её выразительные оттенки… штрихи способствуют также правильному дыханию, артикуляции фразы, а, следовательно, её выразительности” (Гинзбург Л.).
Сравним штрихи legato и staccato в произведениях разных стилей:
И. Паницкий. Вариации на тему русской народной песни
Медленно, певуче. “Ой, да ты, калинушка”.
Andante. И.С.Бах. Фуга соль минор для органа.
В русской песне legato исполняется очень плавно, один звук как бы вливается в другой. Легато желательно сыграть и тему соль – минорной фуги Баха. Но если мы привнесём в её исполнение ту же мягкость и плавность что и в обработке Паницкого, то тем
самым просто разрушим стиль произведения, его образ. Legato у Баха требует отчётливости каждого тона. То же самое можно
сказать и о штрихе staccato. Staccato в произведениях Баха большей частью более плотное, глубокое, как бы с ощущением “дна”.
Здесь нет места легковесности, поверхности:
Allegretto. И.С.Бах. Фуга до минор. ХТК. Т.1.
В отличие от legato и staccato штрих non legato меньше меняется в зависимости от стиля произведения.
Штрихи, взаимодействуя с другими средствами выразительности, способствуют воплощению исполнителем идейно –
эмоционального содержания произведения.
Наряду с аппликатурой, фразировкой, штрихами для художественного выражения сочинения чрезвычайно велика роль движения
меха. Здесь всё зависит от работы левой руки. Полнота и глубина звука даже на небольшой силе не потеряется, если мех будет постоянно вестись левой рукой, не прекращая движения даже в паузах. Чрезмерная сила ведения меха неизменно вызывает форсированный звук, тогда как пассивное сопровождение даёт пустоту звучания. Из этого следует вывод: без определённой
установки и точного физического распределения движений рук, пальцев, корпуса невозможно заставить инструмент звучать выразительно.
Наиболее общими здесь являются следующие задачи:
1. Обеспечение необходимого контакта левой руки исполнителя с левым полукорпусом баяна на всём
протяжении звучания фразы.
2. Достижение наибольшей мышечной свободы левой руки.
На первый взгляд эти две задачи кажутся совместно невыполнимыми.
Для решения первой из поставленных задач при игре на разжим нужны три точки соприкосновения руки с левым полукорпусом
баяна. Имея одну точку опоры (левый рабочий ремень), мы сможем только “тянуть” мех баяна, но не нажимать клавиши.
Прибавив работу пальцев на клавиатуре, невольно найдём вторую точку – переднюю часть крышки левого полукорпуса.
Однако при наличии двух точек ещё нельзя говорить об устойчивом ведении меха. Во многих положениях баян “не подчиняется”
воле исполнителя. Только применив в качестве опоры третью точку (заднюю часть крышки левого полукорпуса), баянист сможет достичь естественности в ведении меха.
Используя в левой руке три точки опоры, можно достичь пластичности и певучести в музыке.
Наибольшую трудность представляет выработка навыков плавной смены меха, главная задача которой – обеспечить логическое продолжение мелодической линии на противоположном движении меха. Основным условием осуществления этой задачи
является своевременная плавная передача необходимых усилий с разжима на сжим и, наоборот, при заранее подготовленных
точках опоры левой руки. Слух учащегося должен постоянно контролировать звучание и вносить нужные коррективы
в действие рук. Обязательным условием выполнения плавной сменой меха является опора правой и левой части корпуса баяна
на бёдра ученика и тщательная регулировка рабочего ремня. Достичь плавного ведения меха с первых уроков моим учащимся
помогает упражнение «Ветерок». Оно им очень нравится и выполняют они его с удовольствием.
В ведении меха заключается не только сам навык ведения, но и умение найти наиболее целесообразный момент смены
направления в его движении.
Что же определяет этот целесообразный момент? Не только строение фразы, но и характер мелодического движения.
Использование некоторых особенностей мелодического движения позволяет получить дополнительные возможности смены направления внутри построений. Одна из особенностей состоит в том, что некоторые звуки мелодии подчёркиваются, а другие произносятся без подчёркивания. Характерной же особенностью в движении меха является не мягкое звучание последнего
звука перед сменой направления и невольное подчёркивание первого после неё. Это и делает смену направления перед
акцентируемой долей наиболее целесообразной.
Самого яркого акцентирования требует кульминационный момент. Поэтому чаще всего направление меха меняется перед ним.
Однако смену следует производить, возможно, менее заметно. Она заметна тогда, когда кульминационный звук отделён от предыдущего скачком, причем, чем больше интервал, тем незаметнее смена меха. И наоборот, интервал восходящей малой
секунды делает смену направления очень заметной и потому нежелательной:
Умеренно. Д.Кабалевский. Школьные годы.
Совершенно недопустима смена направления, если кульминационному моменту предшествует связка более мелкой метрической категории (d и , d и d и т.п.).
Оживлённо. Как под яблонькой. Русская народная песня.
Наиболее простой и малозаметной на слух является смена направления в движении меха между повторяющимися звуками,
особенно, если первый из них находится на слабом, а второй на сильном или относительно сильном времени:
Связно. И.С.Бах. Хоральная прелюдия.
Здесь такая смена направления не только возможна, но и необходима, так как без каких – либо специальных усилий вносится
нужное различие в исполнение повторяющихся звуков: первый, как и требуется, будет звучать слабее, второй ярче.
Мех, без преувеличения, является главным средством выразительности.
Другим выразительным средством показа художественной выразительности являются Динамические оттенки.
Шкала динамических градаций, по существу, бесконечна (общепринятые обозначения: ppp, pp, p, mf, f, ff, fff). Кроме того, в
процессе crescendo меняется и окраска звука – она может быть прозрачной, мягкой, глубокой, плотной, резкой и т.д. “Надо
научиться пользоваться всей динамической амплитудой баяна, а учащиеся часто пользуются динамикой только в пределах
mp – mf, обедняя тем самым свою звуковую палитру.
Типичным является также неумение показать разницу между p и pp, f и ff.”* Более того, у некоторых учеников f и p звучит
где – то в одной плоскости, в усреднённой динамической зоне. Отсюда серость, безликость исполнения.
В области звучания, относимой к forte, важно предостеречь учащегося от опасности преувеличений и чрезмерности.
Каждый ученик, уже неплохо играющий на баяне, понимает, что ему нужно владение мощным, сильным звучанием, но
не должно при этом терять своей выразительности, насыщенности, красоты.
Весело. Вдоль да по речке. Русская народная песня.
Нередко ученики младших и средних классов школы превратно представляют себе и характер звучания в piano.
Они начинают бояться самого звука инструмента, теряют точность прикосновения, вялое ведение меха и в результате
звук становится не ясным, неопределённым, лишённым тембра: piano “не звучит”. Приходится разъяснять, что характер
звучания и в piano всегда определяется смыслом музыки. К.С. Станиславский говорил: “ Хочешь играть злого – ищи,
где он добрый!” Иными словами: хочешь играть forte – покажи для контраста настоящее piano.
Весьма важным моментом является также умение распределить crescendo и diminuendo на необходимый отрезок
музыкального материала. “Наиболее типичные недочёты в этом плане следующие:
1. Необходимое crescendo (diminuendo) исполняется настолько вяло, безвольно, что оно почти
не ощущается.
2. Усиление (ослабление) динамики выполняется не poco a poco (не постепенно), а скачками, чередуясь
с ровной динамикой.
3. Crescendo играется ровно, убедительно, однако отсутствует кульминация, вместо горной вершины
нам предлагают созерцать некое плоскогорье.”
Необходимо всегда помнить о цели (в данном случае – о кульминации), ибо стремление к ней предполагает движение,
процесс, что является важнейшим фактором в исполнении:
Медленно. Дивлюсь я на небо. Украинская народная песня.
Обработка Аз. Иванова.
Самым ярким по звучанию должен быть 12 – й такт. Кульминация получится убедительной, если в 10 – м такте
начать подход к ней с piano (тихо), а затем постепенно усиливать звучание до forte (громко).
Решение этой важной проблемы должна быть посвящена глубокая работа на всех этапах обучения и освоения
произведения.
Одна из основных сторон работы касается технического овладения произведения. Условно можно выделить два
основных типа задач. Первый – преодоление трудностей, не связанных с подвижным темпом исполнения. Второй –
область, собственно технической работы, подготавливающей учащегося в овладении не только нужным характером
звучания, но и быстрым темпом исполнения.
“Техника – это не манерность и внешняя виртуозность, это, прежде всего скромность и простота … - От уха к движению,
а не наоборот…” Эти высказывания принадлежат выдающемуся музыканту – К.Н.Игумнову.
При работе над технически сложными местами особая роль должна отводиться проигрываниям в медленных темпах.
Такие занятия весьма полезны для выработки автоматизированных движений пальцев. Однако механическое, бесстрастное отстукивание каждой ноты пассажа в медленном темпе вряд ли принесёт ощутимую пользу. Необходимо сконцентрировать
всё своё внимание на представлении художественного конечного результата. Ритмическая сторона, фразировка, нюансировка обязательно должны соответствовать исполняемому как в быстром, так и в медленном темпе. При этом даже в замедленном
темпе нельзя мыслить отдельными нотами: каждый тон должен соотноситься с предыдущим и последующим звуками.
Аналогично этому и движения пальцев и всей руки должны быть взаимосвязаны между собой. Одним словом –
в медленных темпах должны автоматизироваться именно те движения, которые будут необходимы в быстром.
В принципе необходимо чередовать медленные темпы с быстрыми и умеренными:
Быстро. Г.Динику. Мартовский хоровод.
Главную функцию выполняют активные пальцы, а не кисть. Она может выполнять какие – то объединяющие движения,
представляя пальцам большую самостоятельность.
Лёгкость звучания фигурационных пассажей, чёткость сопровождающего мелодию аккомпанемента, большая динамическая
гибкость, стремительность темпа – всё это требует наличия у исполнителя довольно серьезной технической оснащённости
и глубокой эмоциональности.
Для более прочного закрепления трудной фигурации полезно поиграть её различными ритмическими фигурами,
в том числе пунктирными. При такой игре каждый палец поочерёдно как бы фиксируется на нужной клавише:
“Все технические приёмы рождаются из поисков того или иного звукового образа. Величайшую ошибку совершит тот,
кто отрывает технику от содержания музыкального произведения… Нельзя отрывать приёмы исполнения от той звучности,
которую надлежит получить…” (К.Н.Игумнов).
Душой произведения является Темп. Зачастую скорость исполнения становится главным показателем характера произведения.
Но иногда, даже при большой скорости движения, звучание может быть как энергичным, так и вялым, порывистым и
спокойным, т.е. с величиной темпа связано и определение характера движения, его внутренней динамики.
Необходимо обратить внимание на правильное толкование темповых авторских указаний. Например, игра в темпе
не означает тот максимальный темп, который будет сопутствовать всему произведению. Важно, чтобы педагог правильно
определил его назначение, сопоставив технические возможности ученика с темповым развитием произведения в целом.
В исполнительской практике зачастую игра “в темпе” выполняется учениками прямолинейно, по принципу: пока могу – играю. Приходилось наблюдать в концертных выступлениях, как такие ученики заранее обрекали себя на провал, взяв темп без расчёта
своих технических возможностей. Дело в том, что авторские указания предполагают, что нужно сделать, а чувство меры
целиком зависит от индивидуальности и возможности ученика. Играть произведение в быстром темпе можно только тогда,
когда уже достигнута свобода и уверенность в движениях пальцев.
Для обозначения различных темповых отклонений авторы пользуются такими терминами, как 1) meno mosso (мэно моссо -
менее подвижно), piu mosso (пиу моссо – более подвижно) или 2) accelerando (аччелерандо – ускоряя), ritardando (ритардандо – замедляя). Ученик не должен искажать таких указаний изменений темпа, так как первые обязывают мгновенно изменить темп,
а вторые – постепенно. Нередко обозначение a tempo (в прежнем темпе), выставленное автором после замедления или
ускорения, понимается исполнителем прямолинейно, что приводит к неоправданным толчкам в скорости движения.
Содержание, характер произведения всегда подскажут, как вернуться к a tempo, внезапно или мягко, постепенно. Вот пример:
Piu mosso (Moderato con passione). С.Туликов. Патетический экспромт. 
В первом случае a tempo выставлено после ritenute, которое подготавливает местную кульминацию. Поэтому здесь a tempo
нельзя воспринимать как резко меняющийся темп, иначе окажется невыделенной последующая, более важная кульминация.
Движение от a tempo к Tempo I разворачивается постепенно, а указания a tempo следует выполнить как accelerando al tempo I.
Как сказал К.Н.Игумнов: “Верно определить темп и различные агогические изменения нелегко для исполнителя.
Иногда небольшое отклонение в ту или иную сторону создаёт ощущение нервозности, неустойчивости, суетливости
или затянутости, вялости. Агогическая свобода требует логичного уравновешения. Здесь проявляется закон
компенсации – “сколько взял взаймы, столько и отдал”.
Важнейший элемент игры на баяне – исполнение Аккомпанемента. Характер аккомпанемента должен полностью
соответствовать характеру изложения мелодии, её содержанию, стилю всей пьесы в целом. Так, в пьесах медленного
темпа и в мелодии напевного склада басы часто плавно соединяются с аккордами, а аккорды играются полной длительностью,
связно:
Умеренно. А.Холминов. Песня.
В мелодии, построенной на мелких дробных ритмических длительностях, особенно в быстрых темпах, такое связывание баса с аккордом (“педализация баса”) и выдерживание полной длительности в аккордах сопровождения будет только мешать мелодии, отяжелять и заглушать её. Выдерживание аккордов сопровождения возможно лишь тогда, когда они не заглушают мелодию,
а наоборот поддерживают её:
Скоро. Н.Чайкин. Маленькое рондо.
Большей частью аккорды играются коротко, легко, особенно в пьесах подвижного темпа:
Подвижно. Н.Чайкин. Украинская полька.
Существует множество различных видов аккомпанемента и приёмов его исполнения. Важно отметить главное:
сопровождение должно лучше оттенять, выявлять и поддерживать мелодию, а не заглушать её, не мешать её звучанию.
Весьма важный вопрос – игра на память: она имеет существенное значение для достижения свободы исполнения,
необходима при выступлениях на экзаменах, вечерах и концертах.
Глубокое, вдумчивое изучение текста, внимание к деталям требует сочетания игры на память с игрой по нотам.
Учащийся должен это знать,
Если ученик обладает неплохой памятью, то часто, разбирая, он многое уже запоминает. Правильно разобранное
произведение надо тотчас же доучить, а не ждать, пока оно “само” запомнится. В иных случаях произведение следует
специально учить на память.
Механическое заучивание, достигаемое путём лишь многократного и часто формального, бездумного проигрывания
произведения, основано главным образом, на моторной памяти. Она может изменить исполнителю при волнении;
к тому же подобный метод работы лишён почти всякого музыкального смысла и при этом требует затраты относительно
длительного времени. Моторная память необходима, но как фактор, дополняющий активное запоминание, которое
неразрывно связано с вслушиванием в музыку – в мелодию, сопровождение, гармонические обороты. Необходимо
также осознать логику в последовательности разделов произведения (вообще его форму), в строении того или иного
эпизода, представлять гармонический план, рисунок фигурации, характерные особенности. Когда ученик усвоит
последовательность гармоний, он дополнит её соответствующим мелодическим рисунком. Всегда надо также понять
структуру того или иного пассажа, уловить принцип его построения, переходя к последующему и т.д. Чрезвычайно важно,
чтобы ученик всегда слышал, видел в нотах, где ошибается, знал, в чём суть данной неточности или затруднения в
запоминании, умел в них разбираться, найти те или иные детали в тексте, облегчающие запоминание.
Выучивание на память следует вести сначала по отдельным – большим или меньшим разделам, построениям, в медленном
темпе; затем переходить к соединению их в более крупные части и далее – к медленному же проигрыванию всего
произведения с тщательным вслушиванием и детальным осознанием текста. Такое исполнение должно быть хорошо
освоено учеником и прочно закреплено в памяти. Попытки преждевременного перехода к подвижным темпам обычно
плохо влияют на качество игры, так как учащийся не может сохранить при этом музыкальную осмыслённость исполнения.
При ещё непрочном знании произведения все потребности текста выступают как бы на первый план и о многом надо успевать вовремя, помнить, чтобы даже просто не ошибиться. “Если человеку, когда он играет наизусть, сказать – играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он, собственно, не знает наизусть, не знает той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание – величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться”.
С этими словами А.Б.Гондельвейзера нельзя не согласиться.
Чтобы выученное произведение надолго и прочно сохранилось в памяти, надо уметь играть его без нот, начиная с любого места,
по требованию педагога, а также исполнять его в замедленном темпе и также проигрывать его мысленно.
Техническая отделка произведения, усвоение его содержания и выучивание наизусть происходят почти одновременно.
Таким образом, к концу данного этапа работы ученик должен вполне овладеть произведением, т.е. понять его художественное содержание (играть выразительно), преодолеть технические трудности и выучить произведение наизусть.
Результатом второго этапа работы должно быть свободное и уверенное владение учеником всеми средствами выражения художественного содержания произведения.
4. Третий этап работы над музыкальным произведением.
На третьем этапе синтезируется всё, что сделано ранее: устанавливается смысловое отношение фраз внутри предложений, предложений – внутри периодов и периодов – внутри более крупных построений; выявляется главная кульминация,
а отсюда – определяется единая линия развития музыкального материала. Для этого нужно работать над всем
произведением либо над его крупными разделами, объединяя их затем в законченное целое.
Одной из важных предпосылок целостности исполнения является ощущение общей линии развития произведения.
Подобно тому как мелодия в какой либо фразе идёт к опорному звуку, а большее построение – к своей смысловой
вершине, целенаправленно и развитие всего произведения. Ученик должен это знать и чувствовать. Ни одно сочинение
нельзя сыграть с должной выразительностью и осмысленностью, если не ощущать объединённым в одно целое его
развёртывание во времени; общая линия развития является как бы “стержнем” этого развёртывания. Обычно чем крупнее и
богаче произведение по кругу образов настроений, тем больше в его развитии отклонений, “побочных ветвей”, тем труднее почувствовать и провести его основную линию.
Помочь ученику в этом может, прежде всего, привитое ему с ранних лет восприятие музыки в развитии и, в частности,
ощущение не только “местных” опорных звуков, небольших вершин, но и крупных кульминаций произведения.
Они позволяют объединить как бы тяготеющие к ним разделы, части сочинения. Иногда эти кульминации малозаметны
для слушателя, но исполнителем они всегда должны ощущаться.
Если в произведении содержится ряд кульминаций (иногда и весьма ярких), необходимо обратить внимание на
их соотношение по значимости. “Слушатель устаёт, когда он слышит исполнителя, у которого все эпизоды равновысокие, напряжённые, – говорил К.Н.Игумнов. – Это способствует тому, что и кульминации перестают действовать
как кульминации, а только мучают своим однообразием… Кульминация лишь тогда хороша, когда она на своём месте,
когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущем развитием”.
A tempo. Вариации на тему русской песни “Ой да ты, калинушка”.
Обработка И.Паницкого. 2 – я вариация.
Эта вариация является кульминационной, она насыщена мощным аккордовым звучанием.
На заключительном этапе учащийся должен не только представлять исполнительский план произведения в целом,
его линию развития, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными,
на чём должно быть заострено внимание. В этот период вся предварительная работа должна оформляться в
законченное целое.
Нужно также окончательно уточнить темп исполнения. Темп произведения не может быть единым для всех исполнителей;
однако общее представление о темпе данного сочинения всё же остаётся более или менее устойчивым.
Определённого темпа способствуют авторские указания, понимание характера произведения, его стиля.
В каждом отдельном случае следует совместно с учащимся найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя
при исполнении произведения.
Научившись исполнять подвижное сочинение в требующемся темпе, учащийся должен продолжать работу и в
более медленном темпе. Также напоминать ему, что медленное проигрывание с соблюдением всех частностей
исполнительского замысла позволяет с предельной яркостью осуществлять свои намерения и делает их для него
самого особенно ясными; потом учащийся и сам убеждается в этом. Следует подчеркнуть, что подобное проигрывание
требует максимума внимания.
Достижение необходимой выразительности, нужного темпа исполнения далеко не всегда позволяет считать произведение
выученным. Как принято говорить, ученик должен ещё хорошо в него “выграться”: для этого подготовленное
произведение следует больше играть целиком и в требуемом темпе. Это касается всех произведений, звучащих
в любом движении, от самых медленных и спокойных до быстрых. Иногда учащиеся настолько привыкают
к работе в замедленных темпах, что почти не пробуют играть технически трудные для них произведения в настоящем темпе,
не пытаются, по существу, их исполнять. Подобных явлений допускать нельзя: учащийся ни когда не освоится с исполнением произведений подвижного характера, если не приучит себя слышать и мыслить в нужном движении, если не будет
над этим работать.
Врождённая исполнительская яркость – признак несомненной артистической одарённости. Этим был наделен ученик
Элькинд Сергей, который очень четко выполнял все мои советы и указания, дополняя их своим врожденным талантом.
Одаренность свойственна не каждому учащемуся, но в её развитии педагог может добиваться положительных результатов
– хотя и не равноценных при работе с различными учениками. Развивать это качество невозможно, если учащийся не
испытывает глубокого интереса к музыке вообще и к изучаемым произведениям в частности.
“Исполнительская яркость” включает непременное умение воспринимать и передавать с не меньшей внутренней
наполненностью лиричность, задушевность, философскую углубленность, бесконечное разнообразие состояний.
Иными словами, содержание понятия “яркость исполнения” включает самый широкий диапазон характеров, настроений,
определяется интенсивностью, глубиной восприятия выразительности, красоты любого исполняемого сочинения.
С приближением окончания работы над сочинением учащийся должен свободно чувствовать себя в этой музыке и,
соответственно, её исполнять. Здесь имеется в виду, прежде всего то состояние внутренней раскрепощённости,
творческой свободы, особого сближения с миром образов изучаемых произведений, которое является необходимым
условием для полноценного исполнения учащегося.
Ни исполнительская свобода и яркость, ни какие – либо другие исполнительские качества не смогут развиться в полной мере,
если ученик будет мало выступать на эстраде. Поэтому очень хорошо, что ученики нашего отделения играют в школьных
оркестрах. Разумеется, любое сочинение должно быть вообще хорошо выучено и исполнено, но именно публичное
выступление как бы подводит итог всей проделанной в классе работы, обязывая учащегося и педагога к возможно
более высокому её качеству, требуя особой законченности и рельефности выявления замысла, заставляет учащегося
максимально использовать свои исполнительские возможности. Выступление на эстраде предстаёт, таким образом,
и в качестве одного из весьма действенных факторов, стимулирующих их развитие.
Нужно учитывать, конечно, и индивидуальные склонности ученика, обязательно выпуская его на эстраду и с любимыми произведениями – это и стимул для работы, и творческая радость, и лучшая форма обучения публичным выступлениям,
обычно в таких случаях чаще приносящим с собой удачу.
5. Заключение.
Вся работа музыканта над произведением направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением,
всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода
творческой вехой на определённой ступени его обучения.
6.Список литературы
1. Любомудрова Н. “Методика обучения игре на фортепиано”. – М.,1982.
2. Егоров Б. “Баян и баянисты”. – М.,1984. – Вып.6.
3. Гинзбург Л. “О работе над музыкальным произведением”. – М.,1968, с.65.
4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982.
5. Ф.Липс. “Искусство игры на баяне”, - М.,1998. с.52.
Методическая работа «ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПЕДАГОГА ПО КЛАССУ БАЯНА И АККОРДЕОНА»
преподавателя Гудиной Тамары Васильевны
СОДЕРЖАНИЕ:
1. Введение
2. Подготовка к уроку
3. Планирование урока
4. Структура урока
5. Методы преподавания
6. Повтор репертуара
7. Сценическое волнение
8. Заключение
9. Список литературы
1. ВВЕДЕНИЕ.
Урок представляет собой нечто целое и законченное, но каждый отдельный урок является лишь звеном в цепи уроков, объединенных общей целью, общими задачами и содержанием.
Качество урока во многом зависит от подготовки к нему. Педагог должен хорошо осознавать цель каждого урока, его связь с предыдущим и последующим уроками. Подготовка к уроку состоит из четкого определения объема материала, который предстоит изучать, планирование самого урока и работой над материалом.
Преподаватель должен, прежде всего, установить объем материала, который ему необходимо пройти с учащимся на уроке. Для этого, в начале каждого полугодия он рассчитывает, какое количество часов следует отвести на каждый этюд, пьесу, упражнение. Так как пьесы и этюды не одинаковы по трудности, то на одни из них отводится больше времени, на другие меньше. Такое планирование обеспечивает равномерную насыщенность уроков материалом в течение всего учебного года.
В процессе работы иногда приходится изменять количество часов, отведенных на ту или иную пьесу либо этюд, в зависимости от успеваемости учащегося. Это, однако, не должно нарушать общего плана.
2. ПОДГОТОВКА К УРОКУ.
Для успешного проведения урока необходима тщательная подготовка: анализ, редактирование и проигрывание всего учебного материала. Под редактированием следует понимать подробное и внимательное обозначение в нотах динамических оттенков, штрихов, аппликатуры, направления и смены движения меха и т.д. Все это нужно одинаково тщательно делать как для правой, так и для левой руки.
Если пьеса представляет собой переложение произведения для какого-либо инструмента или оркестровой партитуры, только убедившись, что замысел автора не извращен, можно ввести произведение в рабочий план. В противном случае он рискует дать учащемуся переложение, искажающее замысел автора, стиль оригинала и особенности музыкального языка.
Педагог должен отметить в нотах контур трактовки произведения, ибо, если в нотах не обозначены нюансы, ученик тратит внимание только на усвоение технической стороны произведения, вместо того, чтобы разбирать его одновременно во всех деталях.
Некоторые педагоги считают подробное редактирование музыкального произведения излишним: буквальное выполнение редакторских и авторских указаний мешает, по их мнению, развитию индивидуальности учащихся. Эта мысль ошибочна. По мере художественного роста ученика и развития его вкуса, нужда в подробных указаниях педагога уменьшается, но, конечно, при условии, что в начале обучения он со всей тщательностью объяснял и мотивировал применение той или иной динамики, фразировки, штрихов, аппликатуры и т.п. И, если ученик внимательно выполняет указания педагога, то у него постепенно развивается способность решать эти вопросы самостоятельно. При подготовке учащегося Калачева Константина к областному конкурсу «Играй, мой баян!» в 2008-2009 учебном году, мы очень много и подробно работали над трактовкой пьес, подробно разбирали текст отдельно каждой рукой, подбирали наиболее удобную аппликатуру, что в дальнейшем очень нам помогло при самостоятельной работе над произведениями. Такая кропотливая работа приучила Костю быть более внимательным, контролировать свою игру, применять знания, полученные при работе над пьесами, изученными ранее.
В нотах педагог отмечает основные моменты аппликатуры, а подробности уточняются в зависимости от индивидуального строения руки учащегося. Иногда аппликатура зависит и от силы пальцев.
Важное место в подготовке к уроку принадлежит также анализу гармонического языка и структуры произведения.
3. ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКА
Четкое планирование делает уроку целеустремленным, освобождает педагога от разбросанности, а главное, дает ему возможность рационально использовать время урока.
Планирование очередного урока должно целиком основываться на подведении итогов предыдущего. Критически оценивая его, педагог припоминает, насколько конкретны были его указания, сочетались ли они в определенную систему; отмечает, что было живого, нового, творческого в работе с учеником, чем обогатил данный урок, методы и приемы педагога, что нового внес он в подход к выполнению художественных и технических задач, какой прием работы не дал ожидаемого результата с одним учеником, хотя и приводил к хорошим результатам с другим.
Не менее важно отметить, что было лишним в содержании и организации урока в примененных приемах. Например, не следует продолжать на уроке работу над техническими трудностями, если учащийся понял существо этих трудностей и может правильно работать над ними и самостоятельно. Недостаточно разобранную пьесу не всегда нужно слушать полностью: в зависимости от того, на какой стадии находится ее разучивание, можно ограничиться лишь прослушиванием трудных для исполнения эпизодов.
Необходимо помнить, что работа над пьесой – это прежде всего воспитание исполнительских навыков учащихся, что работу нельзя сводить к натаскиванию ради простого выучивания репертуара с целью количественного выполнения плана по художественному материалу. Надо проводить твердую линию в воспитании определенных исполнительских навыков как на художественных произведениях, так и на технических упражнениях и этюдах. На нашем отделении мы проводим в I полугодии технический зачет на лучшее исполнение этюда с учащимися 2-5 классов. Для некоторых детей это является стимулом, подстегивает их желание сыграть свой этюд живее, чем другие.
Составляя план, необходимо предусмотреть формы отношений с учениками, чтобы вызвать их заинтересованность к содержанию урока. Если педагог равнодушно относится к изучаемому материалу, то ученик это почувствует и его интерес к уроку быстро ослабеет, а то и вовсе исчезнет. В плане урока следует уделить внимание и таким видам работы, как игра с листа и подбор по слуху.
4. СТРУКТУРА УРОКА
Обучение на уроке тесно связано с домашними заданиями. Педагог подводит итог выполненной учеником работы за период прошедший от предыдущего урока, дает ему творческий импульс и обеспечивает материалом для дальнейшей работы. От навыков, привитых ученику на уроке, зависит продуктивность его самостоятельной работы, поэтому урок нужно строить так, чтобы домашняя работа стала продолжением классной. Воспитывая в ученике навыки самостоятельной работы, педагог направляет его на сознательное усвоение материала.
Очень важно привить учащемуся умение сначала обдумывать и мысленно охватывать все задания, чтобы своим внутренним слухом как можно более реально представлять звучание того, что предстоит воссоздать. Этот навык можно воспитать, если не позволять ученику играть произведения без предварительного обдумывания. Обдумывая произведение, он должен вспомнить все задания педагога, а также все трудности, которые ему предстоит преодолеть во время исполнения.
Необходимо приучить ученика и к обдумыванию отдельных мест произведения во время работы. Такое промежуточное обдумывание помогает ученику определить, как эпизоды были исполнены: хорошо или плохо, и над чем нужно еще работать.
При обработке того или иного эпизода произведения, следует с каждым новым повторением добиваться повышения качества исполнения. Педагог должен возбуждать в ученике интерес к многократному, безошибочному проигрыванию всей пьесы или определенной ее части.
Не менее важно приучить ученика к заключительному обдумыванию. После исполнения произведения ученик должен уметь мысленно воссоздать его, вспомнить, что вышло удачно и какие детали остались недоработанными. Чтобы воспитать такое самокритическое отношение к своей работе, полезно после прослушивания произведения на уроке спрашивать ученика о допущенных им ошибках. Нужно также добиться, чтобы учащийся мог выполнить ту или иную исполнительскую работу без предварительных попыток. Прежде чем сыграть, он должен хорошо продумать задачу, взять посильный темп и мобилизовать себя для воплощения авторского замысла. Неудавшиеся попытки, по мнению выдающихся фортепьянных и скрипичных педагогов, укрепляют представления о непреодолимых трудностях, несмотря на то, что трудности эти в последствии преодолеваются учеником, они могут оставить в его сознании глубокий след и вызвать боязнь за исполнение данного места в произведении. Порою именно это обстоятельство оказывается причиной неудачного исполнения произведения на ответственном выступлении. Мой ученик Панченко Иван очень боялся ошибиться во время экзаменов, т.к. на уроках специальности некоторые трудные места не всегда у него получались. Поэтому не всегда удачно выступал.
Для успешной домашней работы следует прививать ученику вкус к хорошему звучанию инструмента. Исполнитель должен чувствовать, что каждый извлеченный из инструмента звук направлен на раскрытие содержания произведения. Не может, например, быть неоправданной резкости звучания, произвольной смены меха. Работу меха надо строго планировать в соответствии с художественными задачами, которые педагог ставит перед учащимися, не допускать неверной и грубой смены меха. Приучать учащихся слушать и контролировать смену меха, не менять мех на ноте. Уже с первых уроков с учащимися первых классов я даю им ряд упражнений, приучающих их слушать себя, считать и верно менять мех.
Начинается урок проверкой выполнения домашнего задания и правильности приемов, применяемых учеником. В задание на дом входит обычно работа над художественными произведениями, этюдами, гаммами и различными упражнениями: игра по слуху, чтение с листа, а также упражнения, необходимые для преодоления технических трудностей. Если дома учащийся должен проработать произведение, либо его часть отдельно каждой рукой, нужно обязательно проверить на уроке, выполнил ли он указания педагога. Проводить проверку можно не только в форме прослушивания пьесы или этюда, но и в форме устного отчета учащегося о выполненной работе, либо путем постановки отдельных контрольных вопросов. Прослушивать на каждом уроке пьесу или этюд от начала до конца не обязательно. Обычно это делается на том уроке, на который ученик впервые приносит до конца разобранное произведение. И здесь очень важно дать нужные установки о трактовке произведения учеником, проставить аппликатуру, проверить правильность воспроизведения нотного текста, отметить трудные места. На последующих уроках учащиеся по требованию педагога исполняют отдельные места произведения. Когда же основные исполнительские трудности преодолены, следует чаще прослушивать произведение полностью. Дома учащийся работает в основном над отдельными местами, на уроке же он с помощью преподавателя вырабатывает умение охватывать его целиком.
Понятно, что и на среднем этапе работы над произведением педагог замечает серьезные затруднения художественного или технического порядка. В таких случаях на некоторое время можно отказаться от полного прослушивания произведения на уроке, зато внимательно проверять, что сделал ученик с заданной частью или отрывком произведения, избавился ли он от художественных или технических шероховатостей или же в этом направлении достигнуты лишь определенные сдвиги, ибо не всегда возможно сразу добиться желаемого результата. Важно также уяснить, правильно ли ведется самостоятельная работа ученика над преодолением трудных мест, оставляя в стороне охват произведения в целом.
Слушая ученика, педагог отмечает недостатки его исполнения, восстанавливает в памяти свои указания и, если какие-либо из них не выполнены, выясняет, почему именно. Исходя из результатов проверки, педагог вносит поправки в ранее составленный план, а то и целиком меняет его. Я, отпуская ученика с урока, всегда перечитываю ему домашнее задание, которое записываю в дневнике и указываю в нотах те места, которые нужно поучить отдельно, обратить на них внимание.
Во второй части урока педагог подводит итоги проверки домашнего задания и дает новые знания в форме инструктажа. Проводится инструктаж в виде устных указаний или замечаний, а также путем разъяснений с показом на инструменте либо материала, исполнявшегося учеником, либо другого – вспомогательного. В конце урока педагог подытоживает результаты и дает учащемуся конкретное задание на дом, чтобы ученик точно знал, как и над чем ему работает.
5. МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ.
Для успешного проведения урока необходимо найти наиболее эффективные формы передачи знаний ученику – формы, которые соответствовали бы особенностям возраста ученика. В классе игры на баяне или аккордеоне методы преподавания на различных этапах урока могут быть различными.
При проверке домашнего задания рекомендуется:
-Метод прослушивания материала (прослушивание произведения в целом, либо его эпизодов).
-Метод устного отчета учащегося (рассказ о проделанной работе, ответы на вопросы педагога).
При изложении нового материала и его закреплении применяются другие методы, например:
-Метод инструктажа (устное разъяснение материала, разъяснение с показом на инструменте или только показ на инструменте).
-Метод тренировки.
С целью воспитания необходимых рабочих навыков полезно часть урока отводить для полусамостоятельной работы учащегося, конкретно указав, что и как ему надо делать – исправить художественные или технические шероховатости, обратить внимание на ритм, подобрать аппликатуру или же несколько раз повторить эпизод произведения, либо небольшую фразу, чередуя игру каждой рукой отдельно с игрой обеими руками и т.д. В этом случае учащемуся предоставляется большая часть инициативы – педагог только помогает ему и следит за направлением его работы. При таком методе мобилизуются все знания и навыки ученика, закрепляются недавно приобретенные.
В преподавании игры на музыкальных инструментах, основным и наиболее распространенным является метод тренировки. Он вполне оправдал себя и в практике педагогов баянистов, аккордеонистов. Важно только, чтобы этот метод не был единственным, а умело сочетался с другими. При использовании метода тренировки руководство, направление работы и инициатива принадлежит педагогу. На уроке педагог добивается от учащегося выполнения всех своих указаний в преодолении художественных и технических трудностей, и по возможности стремиться закрепить результаты работы. Если художественные или технические трудности слишком велики, что на уроке нельзя преодолеть сразу, педагог обязан подсказать, как работать над этим самостоятельно. Однако нельзя подавлять инициативу учащихся, а надо ее развивать. Тренировки можно проводить по-разному. Возможен, например, такой прием, когда педагог каждый раз перед повторением указывает ученику на недостатки в его исполнении. В других случаях можно делать попутные замечания ученику, не прекращая его игры. В некоторых случаях, заметив шероховатости или неточности исполнения, педагог останавливает ученика. Эти приемы в музыкальной педагогике называются: направляющие указания, попутные замечания, поправочные остановки. Все они тесно связаны между собой и в процессе тренировки органически сочетаются.
Делая направляющие указания, педагог ставит перед учащимся определенные задачи в отношении исполнения всего произведения. Попутные замечания должны быть краткими и своевременными, чтобы учащийся, не прекращая игры, успевал их выполнять. Например, следует заблаговременно предупредить ученика, что будет крещендо или диминуэндо, или субито пиано, а во время игры в быстром темпе предупредить об акценте, который должен быть сделан. Нельзя загружать ученика частыми замечаниями, особенно в то время, когда он выполняет второстепенные задачи (аппликатурные, двигательные и т.п.). Они уместны лишь в том случае, если внимание учащегося не поглощено целиком выполнением игровых задач, и он имеет возможность уделить часть его восприятию дополнительных указаний педагога. Если же игра требует полной концентрации внимания, следует либо изменить прием, либо замедлить темп.
Во время игры попутные замечания можно делать в форме жестов: в одних случаях дирижерскими жестами указывать ученику нюансировку, акцент и т.п., в других – напоминать указание жестом, как условным знаком, выработанным самим педагогом.
Указания делают также путем вмешательства в техническую работу рук. Например, подтолкнуть мех или нажать на палец над той клавишей, на ноте которой надо сделать акцент, либо удержать палец ученика на клавише когда нужно извлечь протяжный звук, на фоне которого проходят подголоски, либо напомнить о скачке, помогая перенести руку.
Попутные замечания удобно делать путем подыгрывания или подпевания (особенно второстепенных голосов). Иногда же попутные замечания делаются в виде подсчета и тактирования ритмического рисунка. Подсчитывание может быть напевным и с соответствующей динамикой. Кстати, нередко случается, что ученик плохо считает под собственную игру. Чтобы устранить этот недостаток, ему полезно считать под счет педагога.
Применяя прием поправочных остановок, когда ученик допустил ошибку, следует помнить, что ошибки могут быть случайные и укоренившиеся. Исправление укоренившихся ошибок требует длительного кропотливого труда, между тем частые остановки выбивают учащегося из состояния сосредоточенности. Чтобы не нарушать творческого настроения, его можно останавливать краткими замечаниями. Прежде чем применить поправочную остановку, нужно прослушать всю пьесу или часть произведения и наметить, на что следует обратить внимание исполнителя. Именно тогда выступает на первый план прием направляющих указаний: пользуясь ими, учащийся должен сам обнаруживать свои ошибки и останавливаться для их исправления.
Исправлять ошибки лучше всего путем повторения данного места, добиваясь с каждым разом лучшего исполнения. С успехом применяется для этого также показ на инструменте, причем иногда не обязательно вдаваться в многословные объяснения, достаточно сказать: «Вот так должно звучать». Такой показ поддерживает в ученике увлечение игрой.
Во время работы над трактовкой произведения в общем плане этот метод применять не следует, ибо частые остановки мешают ученику получить представление о звучании всего произведения. В этих случаях целесообразнее делать указания перед началом каждого повторения. Кроме такого урока, включающего все звенья процесса обучения, педагог может посвящать отдельные уроки для какого-либо вида работы – проверки домашнего задания, подачи новых знаний и т.п. Некоторые уроки посвящаются вопросам трактовки, либо прослушиванию программы, либо только вопросам техники (штрихам, отработки беглости).
В литературе описан урок Ф. Листа с многочисленными виртуозами из разных стран. Урок проходил примерно так. Все собравшиеся клали ноты подготовленного ими репертуара на рояль, и Лист выбирал какое-либо произведение, понравившееся ему. Затем кто-либо исполнял ему пьесу, Лист делал несколько общих замечаний, и на этом урок заканчивался. Никто из присутствующих, даже и сам Лист заранее не знал, какая пьеса будет исполнена, никакого предварительного плана таких встреч у Листа не было. Конечно, такой урок возможен только с законченными артистами. Воспоминания ряда лиц, занимавшихся в классе Антона Рубинштейна в Петербурге, свидетельствуют о противоположном – подчеркивают плановость в его преподавании. Он всегда прекрасно знал, что будет играть на предстоящем уроке его ученик, ясно представлял себе возможные недостатки его исполнения.
6. ПОВТОР РЕПЕРТУАРА
Выученный репертуар педагог все время должен держать в поле своего зрения. Совершенно неправильно работая с учениками над новыми произведениями, забывать о ранее выученных пьесах. А работа над расширением репертуара учащегося – одна из важнейших задач. Прослушивание репертуара отнимает часть урока, но эта затрата времени вполне оправдана. В своем классе я провожу небольшие концерты, в которых мои ученики исполняют наиболее любимые их пьесы. А также в конце каждой четверти проходят классные родительские собрания с тематическими концертами, приуроченными к определенным экзаменам. Ученики 4-го класса Комаров Максим и Калачев Костя устраивают домашние концерты.
7. СЦЕНИЧСКОЕ ВОЛНЕНИЕ.
Из педагогической практики известно, что все учащиеся за очень редким исключением, ощущают так называемое эстрадное волнение. У разных детей оно проявляется по-разному. Легкое волнение преодолевается самим исполнителем на сцене и постепенно исчезает. Однако бывает, что способный ученик играет в классе хорошо, а на сцене совершенно перестает владеть собой. Понятно, что в таких случаях нельзя и думать о высокохудожественном исполнении произведений.
Несомненным остается тот факт, что, независимо от одаренности и всесторонней подготовленности, почти все учащиеся ощущают в той или иной мере сценическое эстрадное волнение, являющееся результатом новизны обстановки. Присутствие многих слушателей, сознание необходимости поделиться с ними своими мыслями и чувствами, безусловно, вносят разлад в психику учащегося, еще не привыкшего к выступлениям перед публикой.
Среди музыкантов существует мнение, что эстрадное спокойствие в огромном большинстве случаев зависит от «чистоты совести исполнителя». Если он уверен, что все в исполняемом произведении добросовестно усвоено, то никакого эстрадного волнения не может быть. Однако жизнь доказывает, что такое утверждение ошибочно. Некоторые учащиеся, работающие чрезвычайно добросовестно, достигающие очень хороших результатов в классной обстановке, на сцене теряются.
Воспитывать эстрадные навыки надо в такой же последовательности, в какой работают над преодолением всяких других трудностей. В начале следует научить ученика максимально сосредоточиться на исполнении отдельной фразы, уметь полностью постичь ее содержание, а затем точно так же работать над более крупными элементами форм – предложением, периодом и, наконец, над целым произведением.
Эстрадную обстановку можно создать не только на эстраде, но и где угодно: дома, на уроке. Для этого учащемуся необходимо уметь сосредоточиваться на исполняемом материале, представляя себе, что он работает на публике. Практика показала, что во многих случаях это дает хорошие результаты. В отличие от других отделений, у нас на отделении по классу баян, аккордеон, все технические зачеты, академические концерты, переводные экзамены проходят в открытой форме, где учащиеся, их родители присутствуют во время исполнения непосредственно в зале. Это не дает ребятам расслабляться, заставляет их играть как можно лучше, приучает преодолевать сценическое волнение.
Умение играть на эстраде – это в значительной степени умение сосредоточиваться на исполняемом произведении. Воспитание в ученике эстрадных навыков – очень важная часть педагогического процесса.
8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Планировать урок можно только индивидуально для каждого учащегося с учетом его характера и личностных особенностей. Очень важен показ материала педагогом, индивидуальный подбор репертуара для каждого учащегося. Немаловажно учитывать темперамент учеников при распределении рабочего времени на каждом уроке, стремиться строить урок так, чтобы учащемуся было интересно. Работать над расширением репертуара учащихся. Как можно чаще привлекать их к игре на сцене, тем самым приучать их бороться со сценическим волнением.
9. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- «Вопросы музыкальной педагогики». Выпуск 6. 1995г.
- В. Максимов. «Баян. Основы исполнительства и педагогики», 2003г.
Методическая работа « РАБОТА НАД АККОМПАНЕМЕНТОМ»
